Boletín Cultural y Bibliográfico , Número 28, Volumen XXVIII, 1991
 

La letra  con sangre sale

Pedagogía y verdad (ensayos eplstemológicos)
Rafael Flórez O.
Colección Didáctica, Secretaría de Educación
y Cultura, Medellín, 1989.

Tres serían los temas centrales alrededor de los cuales gira la serie de artículos publicados en este libro por el profesor Flórez, de la Universidad de Antioquia: 1) las relaciones entre pedagogía y ciencia, 2) el papel del docente como profesional de la pedagogía y 3) la complementariedad entre ciencia y cultura en el quehacer pedagógico.

Las relaciones entre pedagogía y ciencia son trabajadas desde dos perspectivas complementarias pero diferentes que vale la pena tener en cuenta durante la lectura. La primera de ellas tiene que ver con el carácter científico de la pedagogía: desde este punto de vista, se analiza tanto la delimitación de su objeto como su manera específica de construir el saber; se definen así sus peculiaridades, se analiza su desarrollo reciente como ciencia, su consistencia como “ciencia de la educación” frente a las “ciencias” de la educación.

La segunda perspectiva tiene que ver con el contenido mismo de la reflexión pedagógica. La pedagogía es, antes que nada, una reflexión sobre la producción y reproducción de los saberes, que tiene lugar en el acto educativo y, más específicamente, en el acto docente. Pero la producción y reconstrucción de estos saberes, socialmente consolidados y estructurados, es lo mismo que la producción social del saber científico. La pedagogía, por lo tanto, es una reflexión sobre la producción del saber científico; es, en este sentido, además de una ciencia —en el sentido definido en el primer aspecto—, una metaciencia (ciencia sobre el hacer ciencia) o un metasaber (saber sobre el saber).

Esta segunda perspectiva es la más novedosa, y tiene una serie de consecuencias interesantes que va enhebrando Flórez a lo largo del libro. En primer lugar, la aparición histórica de la pedagogía como ciencia corre paralela al divorcio progresivo entre los que producen el saber (o el saber hacer) y los que lo transmiten (los educadores o pedagogos), rompiéndose así la imagen romántica del artesano medieval, quien al mismo tiempo producía saber (o saber-cultura, o saber hacer) y lo circulaba entre el grupo restringido de sus aprendices. Esta ruptura epistemológica?) puede convertir a la pedagogía, ya desde su nacimiento, en una ciencia puramente formal, carente de contenido.

Flórez ve una salida posible a este vaciamiento pedagógico, no desde la pedagogía misma, de su análisis como ciencia o exclusivamente como fenómeno histórico (y esto en contra­punteo con muchos de los representantes del llamado movimiento pedagógico), sino desde la ciencia específica, desde el análisis del proceso de producción científica: en este proceso existe ya un elemento pedagógico (o al menos “pedagogizable”), pues la ciencia es una estructura de saberes en construcción (y contradicción permanente) y no un catálogo de verdades; la ciencia tiene intrínseco un elemento de comunicabilidad, de transparencia para los otros, tanto en su momento de estructuración y consolidación, como en su proceso de producción; y es este elemento de transparencia y de comunicabilidad lo que hace que la ciencia tenga que ser esencialmente pedagógica.

La segunda consecuencia se desprende de la anterior: superada la contradicción entre pedagogía y ciencia, entre contenido y forma, no se puede seguir hablando de una pedagogía general, que dicte leyes de construcción .y consolidación de conocimiento (científico) para todos los campos del saber; unas reglas básicas de construcción del conocimiento, comunes para todos los campos del saber, se van especializando y particularizando con la evolución misma de los saberes. Cada comunidad científica, en última instancia, es la que va imponiendo sus rituales de producción, consolidación y legitimación de los saberes de su campo. No se puede seguir haciendo pedagogía, por tanto, desde un punto de vista puramente formal, carente de contenidos, y con la pretensión cíe colocarla como elemento marco para todos los demás saberes: si la pedagogía es una reflexión sobre la producción de los saberes, el pedagogo no puede, por tanto, estar ajeno al contenido mismo de esos saberes.

De esa manera se recupera (y paso al segundo tema central de los mencionados antes) el papel del docente, como profesional especializado en la construcción de saberes específicos, como mediatizador entre el mundo de la ciencia y el mundo del aprendizaje. En nuestro medio existe la tendencia a esperar ilusamente del aparato educativo la solución de todos los problemas que nos aquejan: integración comunitaria, empleo, cuidado del ecosistema, promoción de ciudadanos aptos para la vida democrática, para la paz, para el desarrollo sexual, etc. Esto trae consigo una doble consecuencia: el recargo excesivo de los currículos por una parte, donde a cada asunto corresponde una materia adicional que el maestro debe enseñar; y, por la otra, un perfil tan complejo del maestro, responsable del manejo de todos estos asuntos, que lo convierte casi en un superhombre.

Flórez no niega la responsabilidad del maestro en la formación de los buenos ciudadanos; pero, añade, es una responsabilidad compartida por todos los estamentos sociales: es responsabilidad también del médico, del cura, del policía, del empresario y del político. Por el contrario, lo específico del docente, lo que constituye su profesión, es que es un especialista en los procesos de construcción y circulación de áreas concretas (tampoco de todas) del saber. Recuperar esa especificidad es recuperar la profesionalización de los docentes, diluida en medio de ese conjunto de ilusiones educativas que agrupamos comúnmente bajo el nombre de “educación integral”.

Al centrarse la especificidad de la docencia en los procesos de construcción de un campo determinado del saber (y no simplemente en el saber a secas), tocamos el tema tercero: la relación entre ciencia y cultura, que toca necesariamente el quehacer pedagógico. Al ser la ciencia un proceso de construcción, se relaciona necesariamente con el contexto cultural en que se construye. Ni los procesos de revolución científica, ni los de lenta maduración y consolidación de un campo determinado del saber social (científico) son culturalmente neutrales (esa pretendida neutralidad de las ciencias es ya un hecho cultural, que corresponde a determinada visión del mundo, transmitida socialmente). A su vez, y ello también es interesante, el mundo de la producción cultural no es un mundo científicamente neutro.

La lectura del libro es un recorrido bastante ilustrativo por los caminos de lo que podría llamarse una epistemología de la pedagogía, sin caer en esas lucubraciones áridas, distantes y poco “pedagógicas”, a las que nos tienen acostumbrados muchos epistemólogos y teóricos de la pedagogía. El tratamiento de los diversos capítulos varía en densidad y profundidad, debido probablemente a que se trata de artículos escritos originalmente en ocasiones diferentes. El conjunto, sin embargo, se comporta como un todo con coherencia entre sus partes, que es reforzada por una presentación que esclarece el sentido de cada una y el nexo entre unas y otras.

RICARDO LUCIO A.