Tras cumplir tres decenios de funcionamiento con ese
nombre, los llamados tecnológicos constituyen una modalidad de la
educación pos-secundaria colombiana, cuyo desarrollo conceptual y
práctico aún no es suficientemente convincente. Como resultado de
la reforma de la educación superior del presente decenio, se
posibilitó el desarrollo cuantitativo de programas e instituciones,
principalmente en las tres modalidades de posgrado, formación
intermedia profesional y educación tecnológica, incorporadas dentro
del sistema. Curiosamente, este mismo crecimiento permitió abrir
campos de especialización orientados a medir el mismo rendimiento
de los programas de estudios superiores que ya existían o que
iniciaban sus labores. Es el caso de los posgrados en ciencias de
la educación (planeación, evaluación, orientación educativa,
etc.).
Como en cualquier investigación dentro de las ciencias sociales,
sobre la educación tecnológica en Colombia se pueden efectuar
evaluaciones, cuya metodología, objetivos y resultados van a
reflejar en alguna medida las carencias y sesgos de la misma
educación tecnológica en tanto objeto, como de la o las teorías
educativas que definen la validez de los procedimientos
evaluativos.
Usualmente la investigación sobre la educación tecnológica en
Colombia se ha centrado en sus componentes internos, tal como se
evidencia en la lectura del estudio en referencia.
Es decir, se ha buscado por parte del mismo sector, o del
organismo central encargad o de su control -Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior (ICFES)- contrastarlo con
modelos y planes de educación superior, para "descubrir la
naturaleza y realidad de los institutos tecnológicos colombianos en
términos de variables, conceptos y compromisos, los cuales son
importantes para la evaluación". El denominador común a esta
forma de evaluación ha sido, entonces, el apelar a indicadores
sobre crecimiento, cubrimiento, ambiente académico, calidad
docente, y, en general los ítemes que permiten asignar puntajes y
clasificar las instituciones de tal modalidad dentro de los
ponderados estándares nacionales. La tesis de Alvaro Recio se
identifica claramente con los supuestos de análisis y métodos
anteriores
Para precisar lo que no es, la investigación evaluativa de Recio
no intenta resolver el interrogante en torno a la relevancia
externa1 1 ocupacional de la formación
impartida en los tecnológicos. Problema de fondo éste, en donde se
cruzan las dimensiones específicamente educativas con las del mundo
del trabajo, y se entra a discutir en el terreno de las teorías que
relacionan el producto del sistema educativo con la realidad del
mercado ocupacional. La lógica de la investigación se encarga de
demostrar por cuáles razones el estudio de Recio no se dirige al
conjunto problemático de fondo
En función crítica interesa ver el origen y la evolución del
sesgo investiga tivo del autor. Recio no se plantea hasta dónde la
educación tecnológica -tal como se la entiende en Colombia- cumple
en su conjunto los objetivos económicos y ocupacionales que la han
justificado, en especial a partir del famoso decreto 80.
Superficialmente se limita a exponer y apoyar un modelo de
evaluación que "puede contribuir al mejoramiento de la
cantidad y la calidad de la educación superior en
Colombia".
Recio partió de superponer la práctica evaluativa vigente en
Estados Unidos a las condiciones de producción y organización del
conocimiento tecnológico existentes en Colombia (capítulos 1 y
IlI), sin matizar mínimamente lo incontrovertible de la brecha
intercultural y científica. A lo anterior se suma un afán hacia los
resultados administrativos de la evaluación en términos del
otorgamiento o reprobación de las solicitudes de funcionamientos y
acreditación de programas e instituciones. En el modelo propuesto,
tal afán se refleja claramente en la reducción de la última fase
-¿para qué evaluar?-a un procedimiento que conduciría
únicamente a legitimar la institución y el título concedido de
tecnólogo o tecnólogo especializado.
Para completar, es muy forzado el uso de las fuentes de
información sobre la validez del modelo de evaluación, puesto que
de 31 entrevistados se hallaban por lo menos ocho dirigentes de la
modalidad, a quienes los caracteriza una especial parcialidad para
promoverla como "segunda vía" de la educación
superior.
La tesis tiene como propósito validar un modelo para la
evaluación de la educación superior tecnológica en Colombia. Modelo
que sería de utilidad para el Icfes y para las instituciones
mismas. Tal modelo se construyó en tres etapas. U na síntesis
inicial, en la cual se incorporaron los componentes evaluativos más
difundidos en Estados Unidos, en especial asociados al concepto de
acreditación, acoplándolos a las directrices y procedimientos,
respecto de la evaluación, vigentes en el país. Tras el trabajo de
campo realizado en 1982 en siete ciudades del país y con base en
una encuesta de diez preguntas, ocho de las cuales intentaban
discutir el modelo, una tercera etapa lo reformuló con base en los
resultados de la etapa dos. El producto final fue entregado
(apéndice V) con las recomendaciones del caso. De estas son
destacables dos, en cuanto a que no parecen haber calado hasta hoy
en las estrategias de la educación tecnológica:
- Formación de centros regionales de investigación con el
propósito de despertar en el nivel tecnológico de la universidad
colombiana el interés necesario en la "creación y adaptación
de tecnologías" (Icfes, 1984).
- Establecimiento de estándares o normas mínimas con
relación a aspectos centrales de la evaluación, como, por ejemplo,
el espacio físico de las construcciones en donde se localizan los
tecnológicos (metro cuadrado por alumno, por labora torio y por
aulas) y de indicadores objetivos para establecer la cantidad y
calidad de la formación, por ejemplo en términos de su
actualización o retraso frente a los conocimientos tecnológicos
corrientes en el mundo del trabajo.
Recio validó la adecuación del modelo, hallando que 55% de los
entrevistados mostraron "total acuerdo" y otro 39%
"acuerdo ... ", en tanto el restante 6% no respondió a la
pregunta respectiva (pág. 174).
Un aspecto secundario en el cual Recio halló mínimo acuerdo fue
el correspondiente a las ULAS, en cuanto a su aplicación y
distribución en la educación tecnológica (págs. 137-139). Como con
las ULAS, en el conjunto de respuestas frente al aspecto
autoevaluativo por parte de las instituciones, se hizo manifiesto
el deseo que animaba a los promotores de los tecnológicos de
independizar y liberalizar al máximo la gestión y orientación de
las instituciones. Se entendía que era necesario dotar de autonomía
a cada institución para fijar el contenido mínimo de cada curso
(ULAS A, B, Y C), en la proporción de formación teórico-humanística
en los programas concebidos hacia el "conocimiento
práctico", y alejar de ellas el fantasma de las visitas de
evaluación del Icfes -particularmente las preliminares y
periódica-, en virtud de que tales controles reducirían la libertad
para conducir la autoevaluación. La creencia mitificada de que el
Icfes conduce apropiadamente la evaluación se refuta en los mismos
hallazgos de la encuesta al encontrar, sobre 31 entrevistados
formalmente reconocidos como evaluadores, que el 70% de ellos no
poseían ninguna clase de entrenamiento (universitario o posgradual)
formal como evaluadores (capítulo V, sección B). Si el Icfes, en
veinte años, no ha desarrollado un modelo coherente y confiable de
evaluación de las instituciones de educación superior, sería
obligatorio ampliar la investigación sobre la planeación de la
educación incluyendo el proceso mismo de burocratización y las
relaciones de poder, representación y control centralizado que
caracterizan el sistema. Esta sería una de las principales
conclusiones derivadas de la lectura de esta tesis. Un repaso a los
acuerdos de junta directiva del Iefes muestra cómo, en un período
de tres meses (octubre a diciembre de 1987), más del 50% de tales
acuerdos hacen referencia a la "acreditación" de
programas e instituciones que, para el caso de la tecnología,
equivale a admitir una gran proporción de montajes lucrativos como
los nominados "tecnología ... en secretariado comercial",
"tecnología ... en administración hotelera" y
"especialización tecnológica ... en diseño y decoración de
interiores ':, de manera tal que, sobre unos trescientos programas
existentes actualmente en la modalidad, debe abrirse la discusión
en torno a cuántos y cuáles de estos no deberían situarse dentro de
esa modalidad. Claro que para ello sería necesario replantear los
criterios de planeación utilizados por el Icfes para la
aprobación y concesión de las mercadeables licencias de
funcionamiento En ese punto se transita el terreno de
investigación sobre el problema de la burocratización en la
organización del sistema educativo nacional. Volviendo a la tesis,
el autor no destaca suficientemente el hecho de que en Estados
Unidos el modelo de evaluación no admite un centro de control, y en
cambio para los años ochenta han existido, en adición a seis
tradicionales agencias regionales, 73 comisiones y asociaciones
especializadas en la acreditación de programas profesionales y
especializaciones, además de doce agencias estatales que eran
reconocidas socialmente para dar la aprobación en educación
vocacional pos-secundaria.
En el aspecto estrictamente formal, la tesis se estructura en
consonancia con el planteo metodológico, tan ostensiblemente como
para descuidar la presentación argumentativa. En frecuentes pasajes
resulta un catálogo de ideas recogidas en la literatura secundaria
sin reorganización expositiva. Tal el caso del capítulo 11, aparte
3, sobre el proceso de evaluación del Icfes, y todo el capítulo IV
sobre el modelo propuesto. El salto del modelo propuesto -que
incluía cuatro fases- al modelo resultante de la investigación
-refinado a tres fases-, es bien ilustrado en las gráficas de las
páginas 235 -apéndice O- y 178, donde se muestra la agrupación de
las fases la. y 2a. del modelo propuesto en la fase la, del
resultante, y la descomposición de la fase 3a. del modelo propuesto
para ser en el resultante fase 2a. con subfases I y 2. La
evaluación formativa -subfase 1- se refiere a la "acción
permanente, ejercida para ayudar a los procesos de desarrollo de
las instituciones o sus programas. Este tipo de evaluación tiene
dos componentes: uno es la institucional, o autoevaluación o
autoevaluación del programa, y el otro es la consejería del
Icfes" (pág. 61). La evaluación sumativa tiene lugar al final
del proceso evaluativo y se refiere al proceso de cotejar los
criterios y estándares mínimos establecidos en la subfase anterior
con la situación presente. El resultado (output, en el esquema
revisado) es definido como la fase final del proceso por medio del
cual las instituciones o programas reciben reconocimiento público:
licencia de operación, aprobación, aprobación aplazada, aprobación
negada o cierre del programa o de la institución, caso éste
excepcional.
 |
El esquema incluye, como es de esperar en los modelos basados en
acción instrumental, un mecanismo de retroalimentación para cada
una de las fases y para el conjunto, entendido como la
"evaluación de la evaluación" (pág. 66). Este último
aspecto, de entrada interesante y llamativo, vuelve a oscurecerse
por la limitada visión del autor acerca de los fines de la
evaluación a las instituciones tecnológicas. Al reducir la
consideración de la formación de tecnólogos a los requisitos de
carácter legal, a fijar criterios y estándares mínimos en cuanto a
las características curriculares, de la docencia y los recursos
para la administración de la modalidad, y de cómo evaluar formativa
y sumativamente midiendo la eficiencia del proceso en
la obtención creciente de acreditación, parajustificarla así
en términos de crecimiento del sector, la conclusión obvia fue la
de que todo marcha apropiadamente, o apropiadamente con
modificaciones, como se halló en las opciones más repetidas en las
respuestas de los entrevistados por Recio. En cambio, si se hubiese
planteado confrontar la eficacia de la formación tecnológica con el
perfil ocupacional y profesional de sus egresados, o si se hubiese
buscado dilucidar en qué consiste el problema del estatus y los
valores con relación al tecnólogo, o si se hubiese propuesto
aclarar cuál es el grado de homogeneidad entre las diversas
instituciones que ofrecen educación tecnológica y, de manera
sistemática, si se hubiese intentado analizar las bases reales e
históricas de sustentación de la modalidad, lo más probable habría
sido encontrar un enorme vacío investigativo, al formular hipótesis
sobre la relación del Icfes con el mercadeo de la educación
superior privada y vislumbrar otras consecuencias de importancia
real sobre el desarrollo tecnológico endógeno.
JOSÉ ERNESTO RAMÍREZ
1
|
Una profunda aproximación se plantea en el proyecto de Víctor
Manuel Gómez "Eva luación de la eficacia externa de la
educación tecnológica en la educación superior"
|
