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Vocación
por el saber y la emancipación
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Universidad/Utopía
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Icfes, Universidad de Antioquia,
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Departamento de Sociología Universidad de
Antioquia, 1994,
Lo primero ha de ser reconocer la
vocación por el saber. Porque, como lo manifestara Benito Juárez, el deseo de saber y de
ilustrarse es innato en el corazón del hombre. Como lo es el anhelo de emancipación por
el saber, de acuerdo con la célebre definición de Inmanuel Kant al responder a la
pregunta ¿Qué significa la Ilustración? La salida del hombre de su condición de menor
de edad de la cual él mismo es culpable.
O tan llanamente como lo expresara Robert
M. Hutchins, antiguo presidente de la Universidad de Chicago, en su libro La
universidad de utopía:
Lo que necesitamos son instituciones
especializadas y hombres no especializados. Necesitamos hombres que, aunque sean
especialistas, continúen siendo hombres y ciudadanos y sean idealmente capaces de pasar
de una especialidad a otra según lo recomienden sus intereses y las necesidades de la
comunidad. Necesitamos hombres que sean hombres y no máquinas. No nos dejemos engañar
por el argumento de que el conocimiento es ahora tan vasto que nadie puede saber bastante
para comprender más que un fragmento de un campo limitado. Esto significa confundir la
información con el conocimiento. Lo que todo ser humano necesita es la comprensión de la
ideas fundamentales y la capacidad de comunicarse con los demás.
Palabras tan sencillas que nos recuerdan
las de Thomas Jefferson: que la Constitución de los Estados Unidos de Norteamérica
había sido dictada por el common sense. Por el buen sentido, al que se había
referido René Descartes en el primer párrafo de su Discurso del método cuando
afirmaba que era “lo mejor distribuido en el mundo”. Porque consideraba que
“la capacidad para juzgar acertadamente y distinguir lo verdadero de lo falso -que es
lo que propiamente se denomina buen sentido o razón- es por naturaleza igual entre todos
los hombres”.
Cierto que hoy nos hemos hecho
conscientes de cuán compleja ha resultado ser esa sociedad burguesa cuyo programa alguna
vez se formulara en forma tan llana, tanto en las palabras de Cartesio como en la Carta
Fundamental de esa república absolutamente nueva. De otra parte, lo que probablemente
estamos experimentando es el fin de una época: lo que nos ha correspondido vivir a las
generaciones que convivimos en esta segunda mitad del siglo XX parece estar determinado
más por el cambio -por la “crisis” y la “deconstrucción”- que por la
estabilidad, que al parecer ha predominado en otros períodos.
Por ello, cualquier reflexión que se
emprenda hoy sobre algún aspecto de la vida y la sociedad contemporáneas, y muy en
particular sobre el asunto de la educación, ha de tener en cuenta expresamente esa
circunstancia: este momento de la historia es vivenciado cada vez más conscientemente por
los afectados en el mundo entero como una etapa de transición.
En efecto, si la experiencia del orden,
la estabilidad y la confiabilidad parecen haber caracterizado los períodos
“clásicos” de la historia, el que nos ha correspondido vivir durante los
últimos cincuenta años -y en particular desde los sesentas- con frecuencia se manifiesta
en estados de ánimo determinados por la inseguridad, la ansiedad, el estupor: todo lo
sólido se desvanece en el aire.
Y sin embargo, la historia no transcurre
en vano. Siempre se condensa en enseñanzas, siempre deja un sedimento.
Así, por ejemplo, si hemos de
reflexionar sobre los acontecimientos que condujeron, desde mediados de la última
década, a la desintegración del sistema de países del así llamado “socialismo
realmente existente” y de la propia Unión Soviética, tenemos que considerar la
vigencia de una noción que es un legado inherente a la condición del ser humano
civilizado: el Estado de Derecho. José Luis Romero lo resumiría en forma sucinta en su
gran ensayo El ciclo de la revolución contemporánea (1948) cuando se refería a
la derrota del nazifascismo: “una cosa es cierta, y es que el baluarte de la
reacción frontal contra la conciencia revolucionaria ha sido aniquilado. Lo que queda
frente a frente son las dos concepciones de la revolución, acerca de cada una de las
cuales se debe tener opinión y adoptar una actitud clara y razonada...”.
Pensaba que el cataclismo del siglo XX
obligaba a recapacitar, porque la historia no ha sido tan sólo una mera sucesión de
acontecimientos, motivados por la necesidad de la autoconservación y el proceso material
de la reproducción de la vida de los hombres, sino también ese delicado tejido moral de
la civilización y la cultura que configuran la memoria del ser genérico:
La conciencia revolucionaria ha
aprendido a estimar cierto saldo favorable en la tradición liberal y ha aprendido a
capitalizarlo. La idea de la libertad del hombre, de su significación como sujeto de
conciencia, de su inalienable dignidad y de su derecho a no ser absorbido y anulado por la
comunidad como bloque han comenzado a ser estimadas nuevamente porque la experiencia
nazifascista y la experiencia rusa han probado hasta qué extremos puede conducir el
descuidarlas.
Tan deleznable como pueda ser el
orden burgués por otras razones, parece redimirse en alguna medida allí donde subsisten
frenos suficientes como para no descender, movido por el terror, hasta la degradación del
individuo. Si la conciencia revolucionaria debe salvar las formas democráticas como las
más finas que posea la experiencia política occidental para resolver los problemas de la
convivencia, con no menor celo debe defender ese legado de la dignidad del individuo, que
no es específicamente 'burgués' sino característicamente occidental.
Como característicamente occidental ha
sido siempre la preocupación por la verdad, la cual ha conducido en la modernidad, a
través de un proceso de secularización de los contenidos de la vida, a la lucha contra
el prejuicio, a la investigación empírica, la revisión y la experimentación; a la
libre indagación por la naturaleza de los hechos, sean estos físicos, biológicos,
históricos, sociales o culturales.
Ahora bien, para evitar de antemano un
posible malentendido, resulta obvio reconocer en la especialización un elemento inherente
a la institución universitaria, enfrentada hoy a una diversidad y una multiplicidad del
conocimiento de una magnitud tal que las generaciones anteriores escasamente llegaron a
sospechar, ineludible ante las tareas que impone la civilización contemporánea como
consecuencia de la nueva revolución industrial, justamente denominada “revolución
científico-tecnológica” y que ha recibido un extraordinario impulso durante los
últimos lustros con los desarrollos de la cibernética, la informática, la ingeniería
genética, para mencionar sólo unos ejemplos.
Pero la especialización y la
profesionalización no pueden elevarse a la condición de únicos criterios. Si la
Universidad ha de continuar siendo una institución que oriente a la civilización misma,
deberá educar expresamente a los jóvenes en la esfera moral, a la cual corresponde una
dimensión específica, irreductible a la propia y característica de la acción y el
saber instrumentales, de tal manera que sean aptos para la condición y la vida ciudadana:
para una existencia solidaria en la conciencia del derecho.
Nadie menos que un Emile Durkheim se
había planteado el problema cuando se refería a lo que él mismo llamara la
“educación moral”. Comprendía que sin ella no sería factible el tránsito de
una “solidaridad mecánica” -inicialmente mágica, inmediata, más o menos
bárbara- a una “solidaridad orgánica” secular y moderna:
Por esencial que sea la obra
científica de las universidades, ellas no deben perder de vista que son, ante todo,
establecimientos de educación. Tienen que jugar en la vida del país un papel que no
deben eludir, no deben permanecer alejadas de ninguno de los movimientos del espíritu
público 1.
Aunque resulte ser esta una tarea ardua y
problemática. Allí donde el derecho se limita a la comprobación positiva de la ley
positiva deja de serlo en un momento esencial porque no interroga por la justicia, por las
posibilidades efectivas de su realización. Si nos atenemos a datos estadísticos
concretos -porque no nos podemos perder en vagas elucubraciones sino que tenemos que
confrontar los hechos-, existen en el mundo millones de seres humanos que viven por fuera
de la esfera del derecho que rige en las zonas más civilizadas del planeta. Aunque ya no
existe la servidumbre prácticamente en ninguna parte, millones de personas viven en
condiciones de indignidad.
Por ello nos resultaron tan pertinentes
las observaciones de Theodor Roszak cuando planteaba que para llevar a cabo la reforma
sería necesario “el fomento de un ideal más profundo del intelecto y más excitante
que el que corrientemente prima en las profesiones académicas”, ideal que según
este autor se encarnó alguna vez en el trabajo de los philosophes franceses del
siglo de las luces. “Pues lo que los philosophes legaron a nuestras
sociedades es un ideal que posee un carácter muy superior al que ofrecen las tradiciones
de servicio y academicismo”, un ideal que “sintetiza estas dos tradiciones
aparentemente irreconciliables extrayendo de ellas lo que tienen de más vital”, por
centrarse su principio en la concepción de los philosophes sobre la
“ciudadanía”, comprendida no sólo como una “situación legal” sino
como una “vocación moral” cuya práctica ha de traducirse forzosamente en una
“actividad popular”, tendrá que ver con “influir y educar al pueblo con el
fraguado de los conocimientos en una base para la acción”.
Pero una vocación de tal naturaleza, una
tal preocupación por el sedimento de la cultura y por el mejoramiento del destino de los
hombres está determinada por el primado de la razón práctica. “El intelectual es
todo aquel que interviene en la sociedad para la defensa de los valores civilizados: la
libre expresión, el libre pensamiento, la libre pesquisa en pos de la reforma”. Es
quien procura “esclarecer la realidad de modo que sus compatriotas puedan aplicar la
razón a la solución de sus problemas”. Pues el servicio que los philosophes
rendían “no supuso ayudar a la sociedad indiscriminadamente en todo proyecto que
pudiera emprender, tanto si se trataba de mejorar la agricultura como de perfeccionar el
genocidio, fomentar el progreso de las ciencias médicas o mejorar el armamento
biológico”. Significaba y significa más bien asumir la tarea de censurar,
clasificar, disentir, resistir, escarnecer, exponer: resumiendo, educar, en el
más completo sentido de la palabra, como un miembro del “partido de la
humanidad”.
De otra parte, si la institución
universitaria ha de adaptarse a los desarrollos de la tecnología y a la progresiva
democratización de la sociedad, no deberá en ningún caso abandonar -y ha de ser
irrestrictamente militante en este respecto- lo que es ya un legado y un logro universal
de su historia, inherente a la dignidad del hombre civilizado moderno, esa mayoría de
edad que significó la Ilustración, la secularización del saber y de la cultura, la
inalienable libertad de la cátedra y de la investigación, que ninguna consideración de
índole religiosa, ideológica, pragmática -o, peor aún, por la “razón de
estado”- puede coartar.
Porque sólo en el ejercicio pleno de la
libertad para el “uso público de la razón” (Kant) puede realizarse el proceso
del conocimiento y la búsqueda de la verdad, proceso que se cumple incluso a través del
error, y del esfuerzo de las sucesivas generaciones de sujetos finitos y limitados que por
ello mismo han de aceptar el someter oportunamente el resultado de sus indagaciones a la
revisión: al examen, a la prueba o la falsación, y han de permanecer siempre abiertos a
los aportes de la experiencia. Porque si hay una actividad que por su propia naturaleza
resulte esencialmente incompatible con el dogmatismo es la que se realiza en la
universidad.
Pero no debemos limitarnos y darnos por
satisfechos con tal declaración si en la práctica nos estamos apoyando en una versión
limitada de la razón. Porque hoy enfrentamos una deficiencia específica que con
frecuencia no es reconocida por los propios agentes académicos del conocimiento: el que
la Ilustración se confunda con el saber positivo.
El angostamiento de la razón a la
dimensión instrumental, el “cierre del universo del discurso” (como lo llamara
Marcuse en El hombre unidimensional), afecta el vehículo mismo de la
comunicación entre los hombres, su lenguaje. Se trata ciertamente de un asunto
fundamental, al cual, entre otros, un filósofo y sociólogo bien perspicaz, Jürgen
Habermas, consagró agudas y oportunas reflexiones en su tan pertinente ensayo La
ciencia y la técnica como “ideología”, cuyo título ya lo dice
todo. También Theodor Adorno se ocupó reiteradamente del asunto, y su diagnóstico no
deja de ser alarmante:
Hoy la cientificidad ha llegado a
convertirse en una nueva forma de heteronomía para sus apóstoles, que produce estupor.
Se pretende 'estar a salvo' cuando uno se organiza de acuerdo con las reglas científicas,
cuando cumple con el ritual, cuando se 'rodea' de ciencia. La apreciación científica se
convierte en sustituto de la reflexión sobre lo real, en lo cual alguna vez consistió la
ciencia. El aparato oculta la herida. La conciencia reificada impone y sitúa a la ciencia
como aparato entre sí misma y la experiencia vivida. Y cuanto más se sospecha que se ha
olvidado lo mejor, más enfáticamente se acude al consuelo, que solamente consiste en
disponer del aparato. Pues la ciencia como ritual dispensa del pensar y de la
libertad...”2
.
Tal y como lo ha formulado el profesor
Hutchins, no nos debemos dejar confundir por la pretensión de que la ciencia abarca la
totalidad del conocimiento: la filosofía, el arte, la historia, la teología, la teoría
de la libido y el psicoanálisis, no son ciencias, aunque en su ejercicio deban
relacionarse con las ciencias y deban confrontar de continuo sus resultados con los
propios de la investigación científica.
El hecho es que sin su concurso no
podemos comprender, en el sentido en que un Max Weber concibiera el término, consciente
de la peculiar y específica forma de conocimiento que caracteriza a la indagación sobre
los procesos de la sociedad, la cultura y la historia, sin cuyo aporte todo saber es
incompleto, particularmente en lo que se refiere a la función emancipatoria. Porque, como
lo enseñara Sigmund Freud -una de las referencias ineludibles de la conciencia y la
ilustración contemporáneas-, el recuerdo mismo es liberador cuando significa la
recuperación de una dimensión perdida, reprimida: en el proceso infinito de la verdad y
del conocimiento, en el desarrollo de la libertad, es ese recuerdo que aflora y vence el
olvido el que permite a los hombres comunicarse.
Lo que con frecuencia se impide. El
estrecho marco de referencia que obliga y legitima a las “filosofías de
entendimiento” (Adorno) se traduce en un cientifismo que a menudo encubre formas de
comportamiento heterónomo a las que gustosamente se pliega el autoritario. Porque, como
acentúa el profesor Hutchins, es “el respeto que inspiran las ciencias
naturales” en gran parte el responsable de la “constante limitación educativa
que el progreso de la especialización ha producido durante los últimos treinta
años”.
El avance de la especialización ha
significado que “el mundo y nosotros mismos hemos sido progresivamente desvinculados,
sin que en ningún momento se nos haya vuelto a unir”. Porque, de la misma manera que
el desarrollo del método científico “ha desautorizado los métodos de la historia,
la filosofía y del arte..., el especialismo, esencial en la ciencia, ha desacreditado el
enfoque global de la historia, de la filosofía, del arte y de todas las otras
disciplinas, incluyendo la ciencia misma”. Lo que significa que la “comprensión
ha sido desacreditada ya que es imposible lograrla mediante la fragmentación del mundo en
partes cada vez más y más pequeñas”.
Para ilustrar con un ejemplo bien
significativo -y dramático- las consecuencias a que ello puede conducir en la educación
de los hombres, en su aptitud o no aptitud para encarnar la soberanía y con ello ejercer
la ciudadanía, proponemos meditar un poco sobre los resultados y revelaciones de una
encuesta contratada por el gobierno de los Estados Unidos, publicados en Washington por el
U. S. Government Printing Office en 1983 con el título A National at Risk: the
imperative for educational reform. En este informe la Comisión nacional por la
excelencia de la educación afirmaba que en 1982 el 13% de los jóvenes norteamericanos de
17 años podían ser considerados “analfabetas funcionales”, es decir,
individuos que habiendo sido entrenados escolarmente en la práctica de la lectoescritura
nunca en su vida cotidiana leen o escriben; que una cuarta parte de los reclutas de la
marina norteamericana se mostraba “incapaz de leer y comprender instrucciones
escritas sobre asuntos de seguridad” y que los resultados de las pruebas de aptitud
estandarizada mostraban un descenso continuo en los decenios de 1960 y 1970 3.
Recordábamos en el primer párrafo unas
palabras de Benito Juárez, ese indígena mexicano que aprendiera a hablar castellano
cuando contaba con once años de edad y que luego se convirtiera en un maestro rural
consagrado a la lucha contra el analfabetismo y el mejoramiento de la suerte de sus
compatriotas; que participara en las contiendas políticas de su país y llegara a ocupar
la suprema magistratura; que ordenara el fusilamiento de Maximiliano, el hermano del
emperador de Austria, en Querétaro. Queríamos con ello recordar la conciencia que
tuvieron siempre los dirigentes más representativos de nuestros pueblos sobre el papel
emancipador de la educación. Porque en la tradición de nuestra América, latina y
mestiza, los asuntos relativos a la educación y la universidad aparecieron siempre
íntimamente vinculados a la problemática más general de la sociedad. Desde el comienzo
de nuestra historia, las instituciones consagradas a la enseñanza tuvieron que ser
reformadas de manera que se adecuaran a las tareas de la modernización: de la educación
y la socialización de ingentes masas analfabetas y atrasadas que habían sido mantenidas
en una situación subordinada y de somnolencia por una cultura anacrónica que en la
propia España comenzó a ser desmontada durante la segunda mitad del siglo XVIII. De ese
modo, desde las luchas de la emancipación, escuelas e institutos, liceos y universidades,
jugaron su papel en la configuración y en el destino de las incipientes naciones cuando
iniciaron su accidentada historia republicana durante los primeros lustros del siglo XIX.
Por ello nos encontramos en nuestra América, a lo largo de los casi dos siglos durante
los cuales ha transcurrido su historia, con un genuino pensamiento universitario: una
reflexión propia, autónoma, sobre la educación y la universidad, que con frecuencia
desconocen improvisados y apresurados tecnócratas, desarraigados por completo con
respecto a esa tradición y fijados en paradigmas funcionalistas e instrumentalistas que
en los países metropolitanos, como creemos haberlo ejemplificado, ya comienzan a mostrar
sus fallas, aún más, sus catastróficas consecuencias para la salud general de la
sociedad y para la convivencia ciudadana.
No se trata, desde luego, de impedir el
avance del conocimiento -en toda su complejidad y riqueza- ni de ignorar las necesidades y
carencias en el campo de la tecnología, o de posponer una política de prioridades.
Tampoco podemos rendir culto a esa inveterada tradición de vacua retórica parroquial,
tan frecuente en los discursos de nuestros dirigentes, que invocan un
“Humanismo” huero cuando se refieren a la crisis de nuestras sociedades, por
salir del paso y por incapacidad para realizar el esfuerzo del concepto para pensar la
circunstancia y problemática específica de nuestro tiempo. Lo que creemos que debe ser
considerado es que sin una recuperación creadora de esa tradición propia, representada,
desde los orígenes mismos de nuestra historia y nuestra personalidad, por individuos como
Simón Rodríguez, Andrés Bello y Juan García del Río, Domingo Faustino Sarmiento y
José Martí, Pedro Henríquez Ureña y Alfonso Reyes, José Luis Romero y Rafael
Gutiérrez Girardot -para mencionar sólo unos cuantos nombres-, nos encontraremos
recortados e indefensos ante los paradigmas homogenizantes que se quieren implantar
mecánicamente, sin reflexión, sin la conciencia sobre la peculiaridad de nuestra
historia y nuestra cultura, ciegos y desorientados ante las exigencias del presente.
La presente obra, elaborada por algunos
integrantes del equipo de docentes, investigadores y diseñadores que nos sorprendiera
hace un lustro con un libro excepcional, conmemorativo del bicentenario de la gran
revolución que Hegel considerara la “aurora” de los tiempos modernos: Libertad
y terror -La Revolución Francesa en imágenes y textos, entonces editado
por las prensas de la Universidad de Antioquia, nos ofrece hoy un amplio panorama
doxográfico, un variado espectro de reflexiones de la más diversa procedencia, en cuya
selección es claramente perceptible la motivación antidogmática, la vocación crítica,
libertaria y emancipatoria. Un conjunto de ideas que puede servir de guía y orientación
a quienes se plantean en serio el problema de la educación entre nosotros.
-
RUBÉN JARAMILLO VÉLEZ
-
Universidad Nacional de Colombia
-
Educación y pedagogía -
Ensayos y controversias, Emile Durkheim, traducción de Inés E. Castaño y Gonzalo
Cataño. Coedición de la Universidad Pedagógica Nacional y el Icfes, Bogotá, fi990,
pág. fi25.
-
Philosophie und Lehrer (La
filosofía y el maestro), Theodor W. Adorno, en: Erziehung
zur Mundigkeit
(Educación para la mayoría de edad), Suhrkamptaschenbuchverlag, Francfort/Main, fi97fi,
pág. 46.
-
Referido por Marcos Raúl
Mejía “Hacia un nuevo modelo educativo”, en: Revista de la Universidad de
Antioquia, Medellín, núm. 232, pág. 22.
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