Nueve maneras de enseñar a los niños a odiar la lectura
Hay muchas formas de enseñar a leer, después del ocaso (tardío) del antiguo y cruel: B y A, Ba; C y A, Ca... Pero también hay muchas maneras de hacer que los niños odien los libros. No todos conocen las mejores y más modernas técnicas para alfabetizar a los niños rápidamente y sin demasiado esfuerzo. Casi todos, por el contrario, conocemos y practicamos con fidelidad y coherencia, dignas de causas más sagradas, los variados sistemas para hacer que aparezca en los niños una náusea inextinguible hacia el papel impreso. Permitidme indicaros algunas, con cierto aire de improvisación, pero no sin convicción.
1. Presentar el libro como una alternativa a la televisión
“Lee en lugar de ver televisión”
“Si no te veo leer, vendo el televisor”
“Agarra el libro de la escuela, en lugar de perder el tiempo con esas estupideces”
No pretendo conocer todas las expresiones particulares que usan quienes sostienen este sistema casi infalible. Los niños saben que la televisión no es una «estupidez»: la encuentran divertida, agradable y útil. Puede ocurrir que le sacrifiquen un poco de tiempo más del necesario, puede suceder que en ocasiones queden reducidos a ese estado de semiinconsciencia en el que cae el telespectador habitual, niño o adulto, después de cierto tiempo, y del que es síntoma la total pasividad con la que acepta cualquier programa de la pantalla, sin elegir y sin reaccionar. Esto no quita que en su conjunto los méritos educativos de la televisión superen sus deméritos.
La televisión enriquece el punto de vista, nutre el vocabulario, pone en circulación una cantidad inverosímil de informaciones, inserta a nuestros pequeños analfabetos en un círculo más amplio que el familiar, que no siempre está animado por las informaciones, por la cultura y por las ideas. Casi se podría decir que la televisión disminuye las dificultades de la lectura. Al mismo tiempo, porque crea (aunque sea a un nivel discretamente bajo) una especie de unidad nacional de la lengua, y ayuda al oído del niño a superar el obstáculo de las profundas diferencias entre el dialecto nativo y materno y la lengua escolar. Después, porque hace familiares, a través del sonido y la imagen, un cierto número de “palabras difíciles”, de esas con las que los pequeños lectores tropiezan inevitablemente; y quizás en la actualidad tropiezan menos que antes.
Psicológicamente, además, no me parece que negar una diversión, una ocupación placentera (o sentida como tal, que es lo mismo) sea el modo ideal de hacer que amen otra: será más bien la manera de lanzar sobre esta otra una sombra de fastidio y de castigo.
2. Presentar el libro como una alternativa a la historieta
La técnica de aplicación de este sistema recalca la señalada para la opinión precedente. “Te voy a quemar todas las historietas si no te veo leer.”
Prohibir, incluso en este caso, no sirve para nada. ¿Y acaso vale la pena prohibir? Se ha discutido tanto sobre las historietas, que ahora quebrar una media lanza a su favor equivaldría a arar en el mar. Citaré sólo un caso. Hace treinta años, meses más, meses menos, salió en Italia el primer periódico genuino de historietas, el hoy histórico Avventuroso, descargando en el tranquilo mundo provinciano de nuestras lecturas infantiles sus Flash Gordon, Mandrake y compañía.
Quien era niño entonces no puede haber olvidado el efecto de aquella aparición imprevista. En aquellos tiempos en la literatura infantil, el papel del hebreo, de aquel a quien todos perseguían, estaba entonces representado (increíble, pero cierto) por el inocuo Salgari y por sus nobles piratas, personajes de historietas ante-litteram.
Nuestra provincia pedagógica, sofocada ya por el pedantismo tradicional, estaba enteramente ocupada, dentro y fuera de la escuela, por el fascismo balillaceo, por su retórica nacionalista y guerrera, y por sus impulsos regresivos. Y con las historietas, sin previo aviso, caían entre nosotros los personajes espaciales. Una ventana se abría de golpe, no ya al mundo —que era imposible— pero sí, al menos, al cosmos de la fantasía.
Guiados por un Verne menos poeta y menos responsable, pero indudablemente más moderno, hacíamos contacto con el mundo del futuro. Ciencia-ficción, magia y brujería, ofrecían una vía de evasión que —dadas las circunstancias— aparecía casi como una vía de liberación. Quienes tienen hoy 40 años, mirando atrás y aceptando su responsabilidad, deben reconocer que Flash Gordon fue la lectura más estimulante, más instructiva, probablemente también la más educativa de su infancia.
Hoy las cosas son distintas; la historieta ha conservado sólo la función de nutrir y alimentar la necesidad de aventuras y de comicidad, para consumir deprisa, para cambiar a menudo: es manejable, económica, intercambiable: sustituye una cinematografía para niños que no existe, y que la televisión no ofrece todavía; no tiene nada que ver con la lectura, es otra cosa, pero los niños no necesitan sólo buenas obras.
Por lo demás, leer las historietas es dificilísimo. Si no se tiene una buena práctica, se arruina la vista. Comenzar con las historietas es como empezar saltando un metro para aprender a saltar veinte centímetros.
Conozco filósofos que, por lo menos una vez a la semana, leen un libro policíaco. Sin embargo, no se puede poner en duda que la pasión dominante en ellos sea la filosofía. Conozco jóvenes que leen mucho y cultivan, por la izquierda, también el pequeño huerto de las historietas. Eso quiere decir, a mi entender, que no hay una relación de causa y efecto entre la pasión por las historietas y la ausencia de interés por la buena lectura. Este interés, evidentemente, debe nacer en alguna otra parte donde no llegan las raíces de las historietas.
3. Decir a los niños de hoy que los niños de otra época leían más
Con frecuencia el adulto siente la tentación (y raramente se resiste a ella) de alabar «su tiempo», en especial aquel de cuando era niño, que la memoria le pinta de colores vivaces y se le presenta como una época ideal. La memoria es una aduladora y embrollona de primera línea, pero es difícil darse cuenta de ello.
Hay una canción milanesa, bastante vulgar, pero eficaz. Traducida al español suena más o menos así: «A bellos como nosotros, mamá no fabricará más; se ha roto la maquinita, etcétera, etcétera». Mucha gente que nunca ha oído hablar de esta canción piensa y vive respetando su categórico imperativo.
“En otra época se leía más”. En otra época, ¿cuándo? ¿Cien años atrás, cuando el 60% de los italianos no sabía leer? ¿Veinte años atrás, cuando teníamos todavía diez millones de analfabetos? ¿Quiénes leían más? ¿Cuántos eran? Quizás leían los hijos de la burguesía acomodada, o cuanto más algunos de ellos: una pequeña minoría de una minoría.
Hay cifras para desmentir a los padres que se ponen continuamente a sí mismos como ejemplos ante su prole: las cifras de la escolarización, las estadísticas de la actividad editorial, las casas editoriales en aumento y las tiradas que se producen. «En una época la lira estaba por encima del oro.» ¡Bravo! Pero ¿quién pagaba para que fuese sólida y acomodada la señora lira? Millones de desocupados, millones de familias que comían pan y cebolla, y carne una vez al año.
«Hubo una época en que había bellos libros para los niños.» ¿Para qué niños? Seguimos en lo mismo. Así sucede que los mejores padres regalan Corazón a sus hijitos, y se asombran por no verlos todo el día con los ojos rojos e hinchados de llorar. O regalan «Giamburrasca» y se maravillan porque sus hijos no se divierten con él.
No se puede pedir a los niños que amen el pasado, un pasado que no es el suyo: y cuando se logra hacer identificar los libros con el pasado de otros —como cosa que no forma parte de su vida, pero que es necesario interiorizar “para agradar a papá y a mamá”— se ha creado un motivo más para que los niños se mantengan alejados de los libros en cuanto tengan la oportunidad.
4. Considerar que los niños tienen demasiadas distracciones
“Los niños de hoy tienen demasiadas distracciones, por eso leen poco”.
Enfocarlo desde este punto de vista es indispensable para quien no quiera comprender nada de los niños de hoy, y se proponga, además, no lograr que se conviertan en amigos del libro.
Uno de los dramas de la infancia de hoy (y no sólo de la infancia) tiene que ver con el tiempo libre. Lo que nosotros llamamos “tiempo libre”, si no tiene una organización adecuada, no es más que tiempo vacío, tiempo desperdiciado. Pensemos en nuestras ciudades, donde ya no hay espacios para jugar, no hay teatros para niños, no hay bibliotecas, y así otros por el estilo. Recapacitemos sobre nuestras casas de la ciudad, donde no hay lugar para la habitación de los niños. Pensemos en el campo, donde el niño o vagabundea por los prados (dichoso él) o es puesto precozmente a trabajar.
5. Echar la culpa a los niños si no aman la lectura
Esto no es propiamente un sistema: es una actitud general que, sin embargo, tiene la importancia y la eficacia de un sistema. Echar la culpa a los niños, además de fácil, es comodísimo, porque sirve para tapar las culpas propias. Reconocemos (invirtiendo en parte un razonamiento precedente) que los niños no leen lo suficiente, que las tiradas podrían ser mayores , que el boom del libro para niños está todavía por venir. Si buscamos causas un poco menos cómodas que la acusación prepotente que se dirige a los niños, encontramos culpas de los padres: hay muchas casas donde no entra jamás un libro, hay miles de graduados universitarios sin biblioteca, hay muchos padres que no leen ni siquiera el diario, y después se asombran si sus hijos hacen lo mismo que ellos.
En ello hay culpas públicas: de la escuela y del Estado; y están las culpas de nuestra alta cultura, siempre demasiado aristocrática para plantearse tareas pedagógicas. Leemos en los diarios artículos brillantes de personajes geniales y cultos que se burlan del público que compra por entregas la Divina Comedia o una de las muchas enciclopedias que se venden de esa manera. Quizás añoran el tiempo en que por entregas se compraban sólo las novelas de Carolina Invernizio. En los Estados Unidos, en Inglaterra y en Rusia, los profesores universitarios no desdeñan escribir obras de divulgación científica dirigidas a los jóvenes: en nuestro país los «divulgadores» de calidad se cuentan todavía con los dedos de una mano, y sobran dedos. En general no existe una toma de conciencia colectiva de la sociedad adulta con respecto a la sociedad infantil. En el campo de la actividad editorial para niños el criterio comercial prevalece todavía sobre el criterio pedagógico: casi no existe una vinculación entre las ideas avanzadas de la pedagogía y los editores, para quienes «educativo» generalmente todavía es sinónimo de “aburrido”.
Acusado como el único responsable de una situación compleja —y todavía más complicada por la crisis de los ideales educativos pacíficamente aceptados hasta ayer— el niño reacciona como puede: escapándose al patio para jugar, o escondiendo bajo la almohada su querido álbum de historietas.
6. Transformar el libro en un instrumento de tortura
Este sistema, a pesar de la renovación didáctica y de las palabras bonitas, encuentra una intensa aplicación en las escuelas de todo tipo y nivel. Los expertos comienzan a servirse de él desde el primer grado de la escuela elemental al asignarse a los niños como tarea copiar página tras página de su primer libro de lectura. En apoyo al trabajo de copiar (que para el niño no tiene el menor sentido, y ni una brizna de interés) se puede agregar la labor de división en sílabas. ¡Qué diversión! Con el tiempo, llega el análisis gramatical, después hace su entrada triunfal el análisis lógico. Tomad un buen cuento corto de Tolstói, condenad a un pequeño escolar a analizar los sustantivos y los pronombres, los verbos y los adverbios, y os aseguro que, durante toda su vida, asociará el nombre de Tolstói a una sensación visceral de fastidio que lo mantendrá alejado de Anna Karenina como de la peste y le hará esquivar Guerra y paz como esquivaría una nube de tábanos.
La transformación del libro en un instrumento de fatiga prosigue y se intensifica mediante las varias fases de la elaboración de resúmenes, del obligar a aprender de memoria, de la descripción de las ilustraciones, etcétera. Todos estos ejercicios multiplican las dificultades de la lectura en lugar de facilitarla, hacen del libro un pretexto al quitarle toda capacidad de divertir —si originariamente la poseía—, de conmover —si era capaz de ello—, de interesar —si había sido concebido para interesar—. La lectura ya no es fin que hay que perseguir laudablemente, sino un medio para actividades más serias, o presumiblemente tales. Ello está en perfecta correspondencia con la concepción del niño como medio: independientemente de si el fin que se persigue es la calificación, el boletín de notas, el adiestramiento de la paciencia o de la preparación para la vida. Quién sabe qué preparación y para qué vida: presumiblemente para la vida concebida como un sufrimiento, para el cual es necesario estar entrenado. El libro que entra en la escuela bajo el esquema del rendimiento escolar produce reflejos meramente escolares: no se convierte en la cosa bella y buena que se necesita, sino en el ente que le sirve al maestro para expresar un juicio. La escuela como tribunal, en lugar de como vida. Así se ha eludido la dificultad principal, es decir, la de hacer surgir la necesidad de la lectura, que es un requisito cultural, no un instinto, como comer, beber y dormir, ni una cosa de la naturaleza.
7. Negarse a leerle al niño
La voz de la madre y del padre (del maestro) desempeña una función insustituible. Todos obedecemos a esta ley, sin saberlo, cuando contamos una fábula al niño que todavía no sabe leer, creando, por medio del cuento, ese “léxico familiar” en el que la intimidad, la confianza y la comunión entre padres e hijos se expresan de una manera única e irrepetible. Pero ¿cuántos tienen la paciencia para leerle una fábula a sus pequeños hijos, quizás incluso cuando ya saben leer solos, o sabrían, pero son perezosos para hacerlo, o lo hacen habitualmente, pero tiene necesidad, de cuando en cuando, de no estar solos con el cuento?
La fábula escrita es ya el mundo; ya no es “léxico familiar”, es contacto con una realidad más vasta, conocida a través de la fantasía que en los niños es como un tercer ojo. Ya se trate de cuentos cortos de Andersen o de la vida de los insectos, de Pinocho o de Verne, y quizás —de manera excepcional— de Parerino y Paperon, lo que cuenta en la lectura en común no cambia la esencia: es el promover el libro de mero objeto de papel impreso a “médium” afectuoso, a momento de la vida. Para eso se requiere paciencia. Se necesita también habilidad: hay que saber leer con expresión, o esforzarse por hacerlo; también hay que saber traducir, porque no siempre el vocabulario escrito se ajusta al de una perfecta lectura, y no en todas las ocasiones los autores escriben claro, o piensan en el lector antes de utilizar un término no usual, una palabra refinada o una bella expresión literaria que es fin en sí misma. El niño debe ser estimulado siempre a hacer las cosas por sí solo, pero hay un límite más allá del cual no es posible obligarlo, existe el momento en el que él tiene necesidad de que lo tomen de la mano y de que lo acompañen con amor. Jamás obstaculizar, jamás forzar.
8. No ofrecer una opción suficiente
Nosotros no leemos el primer libro que nos cae en las manos. Nos gusta escoger. Por el contrario, raramente se le ofrece al niño una opción suficiente. Le regalamos un libro de fábulas, lo echa a un lado: de eso deducimos que no le gustan los cuentos, mientras que puede darse que, simplemente, en ese periodo tenga otros intereses. He aquí por qué es indispensable una pequeña biblioteca, personal o colectiva. Tener veinte libros es mejor que uno, y cien mejor que veinte, porque puede suscitar curiosidades distintas, satisfacer o estimular intereses diferentes, responder a los cambios de humor, a las variaciones de la personalidad, de la formación cultural, de la información. Está claro que tras una pequeña biblioteca debe haber todo un delicado trabajo de actualización, una reflexión cuidadosa y una sensibilidad vigilante. No se obtiene nada sin dar algo a cambio, ni de la naturaleza ni de los niños. Pero aquí entraría yo, sin quererlo, en la serie de indicaciones llamadas «positivas», mientras que me he planteado como tarea hacer la relación de algunos métodos negativos (si bien con la esperanza de que la propia relación sugiera algún antídoto).
9 Ordenar leer
El meollo de este sistema ya está presente en otros a los que me he referido antes. Sin embargo, es tan importante que merece ser tratado aparte. Sin duda alguna, es el sistema más eficaz si lo que se persigue es que los niños aprendan a odiar los libros. Es seguro al ciento por ciento y facilísimo de aplicar. Se toma un niño, se coge un libro, se pone a ambos a la mesa y se prohíbe que el trío (niño, libro, mesa) se divida antes de determinada hora. Para una mayor garantía de que la operación tendrá éxito, se le anuncia al niño que al término del tiempo prescrito deberá hacer un resumen oral de las partes leídas. Las aplicaciones escolares son incluso más simples. No hay más que decir: «Leed desde aquí hasta aquí», y la orden será cumplida sin falta, y además con la complicidad de los padres. Tanto de uno como del otro experimento, el niño recibirá, a su vez, una lección que no olvidará: es decir, que leer es una de esas cosas que hay que hacer porque los adultos lo mandan, uno de esos males inevitables, vinculados por el ejercicio de la autoridad por parte de los adultos. Pero en cuanto también nosotros seamos grandes, en cuanto nosotros seamos adultos, en cuanto seamos libres... Juzgando a posteriori —es decir, por el número de adultos legalmente alfabetizados que, una vez alcanzada la mayoría de edad, no leen ni una línea— éste debe ser, de todos, el sistema más difundido.
Desde hace cientos de años los pedagogos vienen repitiendo que de la misma forma en que no se puede ordenar a un árbol que florezca si no es su estación, si no están creadas las condiciones adecuadas, tampoco se puede obtener nada de los niños por el largo camino de la obligación, sino que por fuerza hay que buscar vías menos fáciles, senderos menos cómodos. Los pedagogos predican, pero el mundo sigue su camino. El desprecio por la teoría es tan antiguo como el proverbio que dice: «Vale más la práctica que la gramática». Palabras como disciplina, severidad (que es la caricatura de la firmeza) y similares circulan todavía como moneda buena, a pesar de su progresiva devaluación.
En la práctica, todavía está dando sus primeros pasos la ciencia del «crear las condiciones» para que la planta humana quiera lo que deba querer, y acepte, más bien anhele, el injerto de la cultura, y tenga necesidad de lo mejor, y dé, en suma, todas las flores y frutos que pueda dar. Una técnica se puede aprender a pescozones: igual se aprende la técnica de la lectura.
Pero el amor a la lectura no es una técnica, es algo mucho más interior vinculado a la vida, y, a pescozones (reales o metafóricos) no se aprende.
Tomado de:
Rodari Gianni. La Escuela de la Fantasía, editorial popular. Madrid, 2003 |
