Dejar aprender

Entonces, cuál sería el papel del profesor? O, más concretamente, ¿se debería colocar como alguien que debe revelar, a los alumnos-lectores, un supuesto “significado esencial” contenido en el texto? ¿o como alguien que enseña los códigos de los que el texto se sirve? ¿o como alguien que enseña los códigos de los que el texto se sirve? ¿o como alguien que simplemente gestiona y administra el acto de leer durante la clase?

Comencemos por la segunda de tus alternativas, por la que se refiere al código. Podríamos entender el código como la estructura de la que cada enunciado extrae sus condiciones de posibilidad y de inteligibilidad, algo así como el sistema de la lengua. Mostrar el código sería entonces emprender un análisis de lo que hace que n texto sea comprensible o, como dice Barthes, legible. Cualquier análisis formal (sea temático, semiológico o lingüístico) sería un análisis de este tipo. Y enseñar a leer sería enseñar a descifrar un texto a partir del código que lo hace posible y legible (a descodificarlo que se dice ahora), algo así como ese “enseñar a leer en general” . Obviamente eso es importante y las instituciones educativas deben hacerlo. Lo que ocurre es que la experiencia de la lectura es otra cosa que descifrar el código de un texto. Además, la literatura tiene una cualidad curiosa: y es que cada enunciado compromete el código en que se halla situado y comprendido. Lo que ocurre con la palabra literaria es que tiene en sí misma (y no en la lengua que la hace posible) su principio de desciframiento. Foucault l dice con estas palabras: (la literatura) “se ha convertido en una palabra que inscribe en ella misma su principio de desciframiento; o, en todo caso, supone, en cada una de sus rases, bajo cada una de sus palabras, el poder de modificar soberanamente los valores y las significaciones de la lengua a la que a pesar de todo (y de hecho) pertenece; suspende el reino de la lengua en un gesto actual de escritura”. El código de la palabra literaria está en esa palabra misma y no fuera de ella, en una especie de enroscamiento del lenguaje sobre sí mismo, en una suerte de flotación abierta y sin anclajes de los signos sobre sí mismos, en el juego mismo del lenguaje. Y ese juego, abierto y no finalizado, indefinido, esel que hace que la experiencia de la lectura pueda ir más allá de la “lectura” de un texto a partir del sistema formal en el que está construido. Si transforma, la experiencia que hacemos al leer un texto es otra caso que descifrar un código. Y eso, entre otras cosas, porque cada experiencia de lectura también suspende y hace estallar el código, la lectura no es atar un texto a un código exterior a él, sino suspender la seguridad de todo código, llevarlo al límite de sí mismo, y permitir su transgresión.

Tu primera alternativa no se refiere al código sino al sentido. Y, desde luego, la experiencia de la lectura no es desciframiento de un código sino construcción de sentido. Pero ¿cuál sentido de un texto? la crítica literaria tradicional y los aparatos pedagógicos nos han acostumbrado a una idea de sentido como la siguiente: el sentido de un texto estaría en las cosas que representa, en las ideas que transmite, en la voluntad del sujeto personal que la construye, en el contexto histórico-cultural en el que aparece o en los valores éticos o estéticos que encarna. En todos esos casos, el sentido estaría fuera del texto (aunque sería capturado a partir del texto). Percibir el sentido oculto o manifiesto de un texto seria, entonces, percibir esas cosas, esas ideas, esos sujetos, esos contextos o esos valores a partir del texto. Lo que las cosas en el mero acto de nombrarlas, el que da el ser y la forma a las ideas al enunciarlas, el que da el ser y la densidad al sujeto hablante en el modo como fija su posición, el que da el ser y la entidad al contexto en el modo como lo hace brillar en el trasfondo, el que da el ser y el valor a los valores al fabricar el criterio de juicio. Y en la literatura, en ese juego del lenguaje en el que el lenguaje se enrosca sobre sí mismo liberado de toda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos, los contextos y los valores están siempre puestos como a distancia de sí mismos. Y eso significa que todos ellos pierden la seguridad con la que reposaban en sí mismos, su propia solidez, su propia certeza. Por eso la experiencia de la lectura puede ser otra cosa que comprender el sentido de un texto entendido de ese modo. En relación al sentido, la lectura no sería hacer que el texto asegurase su sentido en el mundo (en ese mundo hecho de cosas, ideas, etc.), sino hacer que el mundo suspenda por un instante su sentido y se abra a una posibilidad de resignificación.

Si el profesor se limita a mostrar el código está convirtiendo el texto en una cosa que hay que analizar y no en una voz que hay que escuchar. Si el profesor pretende anticipar el sentido esencial del texto está también cancelando de una forma autoritaria dogmática la posibilidad de escucha. Y para eso es indiferente que lo revele a los alumnos o que pretenda conducirlos para que ellos lo descubran por sí mismos. El que predomine la lógica de la transmisión o la de la adquisición es aquí completamente indiferente puesto que el aprendizaje por descubrimiento significa que lo que el alumno debe descubrir es lo que el profesor ya sabe y ya ha previsto y, en la mayoría de las ocasiones, lo que el profesor ha escondido cuidadosamente y a hurtadillas para que los alumnos lo encuentren. El profesor no debe tener ninguna idea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de lo que es una lectura correcta o verdadera. El profesor no puede pretender saber lo que el texto dice y transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. En ese caso, al estar anticipado el resultado, las actividades de lectura de los alumnos serian un experimento, simples medios para llegar aun saber previsto de antemano y construido según criterios de verdad, objetividad, etc.

Pero eso no significa que el profesor no tenga su propia experiencia de lectura o que, aún teniéndola, no deba mostrarla. Pero mostrar una experiencia no es mostrar un saber al que se ha llegado (aunque sea cuidándose de presentarlo como provisional, como particular o como relativo). Mostrar una experiencia no es enseñar el modo como uno se ha apropiado del texto, sino cómo se le ha escuchado, de qué manera uno se ha abierto a lo que el texto tiene que decir. Mostar una experiencia es mostrar una inquietud. Lo que el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por cualquier forma de dogmatismo o de satisfacción. En este caso, enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber (el saber del profesor contra el saber del alumno aún insuficiente), sino colocar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura. Y eso no es limitarse a una posición pasiva, no es meramente administrar el acto de la lectura durante la clase. No es sólo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea posible. La función del profesor es mantener viva la biblioteca como espacio de formación. Y eso no significa producir eruditos, o prosélitos o, en general, personas que saben, sino mantener abierto un espacio en el que cada uno pueda encontrar su propia inquietud. Hay unas líneas de Heidegger que podrían expresar esta difícil actividad “...enseñar es aún más difícil que aprender. (...) No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún el verdadero maestro no deja aprender más que ‘el aprender’. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimiento útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que se lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad de sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión”. Dejar aprender no es no hacer nada, sino que es un hacer mucho más difícil y mucho más exigente que enseñar lo que ya se sabe. Es un hacer que requiere humildad y silencio. Pero también exige audacia y hablar alto porque para dejar aprender hay que eliminar muchos obstáculos. Entre ellos, arrogancia de los que saben.

De todos modos, y afortunadamente, la experiencia de la lectura siempre es posible, haga lo que haga el profesor. El discurso no puede controlar al discurso y la novedad se produce constantemente en los intersticios de todos los aparatos encaminados a reducirla.

Tomado de:

LARROSA Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Editorial Laertes, 1998.