La familia y la escuela siguen siendo los factores más influyentes en la creación de los esquemas culturales y sociales de los niños. La familia marca el lenguaje y los esquemas cognitivos introduciendo al pequeño en la palabra mediante sonidos, canciones, etc. Estos juegos llenos de afectividad van a tener una gran incidencia en los sentimientos de seguridad posteriores del niño en el desarrollo de su personalidad.

Un poco más tarde, antes de que el niño pueda sujetarlo con sus pequeñas manos, el padre, la madre, los abuelos, los hermanos mayores… le introducen en el mundo del libro mostrándole los dibujos de un álbum ilustrado, contándole cuentos o interpretando y leyendo la historia del álbum que comparten.

En la escuela, el inicio del aprendizaje de la lectoescritura determina, en un sentido o en otro, que el individuo siga siendo lector en las diferentes etapas de su formación y, en muchas ocasiones, a lo largo de toda su vida.

A diferencia de la familia (que, en general, dispone de escasos libros o, en el mejor de los casos, de una biblioteca limitada) la escuela puede proporcionar a todos los niños y niñas abundancia diversidad de documentos para el aprendizaje de la lectura desde las primeras edades: álbumes de imágenes, cuentos, narraciones, poesías, piezas teatrales, revistas, periódicos, obras de divulgación, documentos científicos, etc.

Dependiendo de la forma de presentación, diversidad, interés, actualidad, etc. o, de la actitud (activa-negligente, entusiasta-fría o abierta-cerrada) de profesor, esta experiencia puede llegar a convertirse en la tediosa clase de lenguaje (“¡valla lata, otra vez biblioteca!”, “puaf!, toca leer”) y provocar justamente la reacción opuesta a la pretendida. O, por el contrario, puede suscitar una curiosidad creciente que “si se produce en una situación creativa, donde cuenta la vida y no el ejercicio, podrá surgir ese gusto por la lectura con el cual no se nace, porque no es instinto”, según palabra de Rodari en su Grámática de la fantasía (1977: Avance).

Compartir experiencias de lectura –tanto individuales como en grupo- acostumbra a suscitar mucha más curiosidad por una obra leída, que la obligación de leer y redactar fichas monótonas y repetitivas sobre cualquier obra recomendada. Recuerdo la experiencia de un profesor de secundaria que entraba en clase casi todos los días con un libro en la mano (comentaba que los alumnos eran especialmente reticentes a leer fuera de lo estrictamente académico). Así que se impuso un reto: unos días entraba en el aula leyendo ensimismado hasta el punto que parecía no tener ganas de empezar la clase; otros, tronchándose, literalmente, de risa; y otros, simplemente, con el libro cerrado en el que sobresalía un punto para señalar la página. Cuando dejaba el libro cerrado encima de la mesa nunca comentaba nada. A las preguntas de algún alumno: “¿Es de humor? ¿Tan interesante te parece que no quieres dar clase?”, se limitaba a responder con un escueto “No está mal”.


Siempre picaba alguien, que al final de la clase preguntaba de qué iba el libro en cuestión, tomando a veces nota de título y autor e, incluso, en algún caso -desgraciadamente pocos- se lo pedían prestado. En estas ocasiones el intercambio de pareceres, la posibilidad de contrastar opiniones, la facilidad con que se establecían conexiones sobre los intereses de unos y otros, permitía una mayor conexión alumno-profesor.

En la mesa redonda a la que hemos hecho referencia anteriormente, los chicos y chicas, que pertenecían a diferentes centros, comentaban lo aburridas que solían ser las lecturas obligatorias de la escuela para la mayor parte de los alumnos, especialmente para los considerados poco lectores (y encima había que trabajar sobre ellas). Lamentaban la poca variedad de los fondos bibliográficos, la escasez de tiempo destinado a la lectura, el tedio de los trabajos obligatorios que acababan convirtiendo la lectura en una pesadez y la poca complicidad de los adultos en todo el proceso.

Tomado de: Gasol rullos Anna. Descubrir el placer de la lectura, Edebé 2000.