Formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita es uno de los principales objetivos educativos de la escuela. Dentro de ese propósito general, la finalidad de la educación literaria “puede resumirse en la formación del lector competente” según la definición del Seminario della recerca DILIS, en Italia, 1986. El debate sobre la enseñanza de la literatura se superpone así al de la lectura, ya que lo que la escuela debe enseñar, más que “literatura”, es a “leer literatura”.

Pero ¿qué significa ser un lector literario competente en nuestra sociedad? Ese ciudadano que se espera haber formado al final de la escolaridad ya no es alguien que posea unos conocimiento informativos sobre la literatura, tal como se desprendía de la caricatura a la que había ido reduciéndose el modelo patrimonial e historicista; pero tampoco alguien que haya adquirido un aparato instrumental adecuado para un análisis textual propio de la función de un lector profesional especializado, tal como parecían indicar los modelos surgidos en la década de 1970 que entronizaron el “comentario de texto”. Como ahora veíamos, el lector competente se había definido desde distintas perspectivas como aquel que sabe “construir sentido” de las obras leídas. Y, para hacerlo, debe desarrollar una competencia específica y poseer unos determinados conocimientos que hagan posible su interpretación en el seno de una cultura.

Es desde este valor formativo que se puede afirmar que el objetivo de la educación literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formación de la persona, una formación que aparece indisolublemente ligada a la construcción de la sociabilidad y realizada a través de la confrontación con textos que explican la forma en la que las generaciones anteriores y la contemporáneas han abordado la valoración de la actividad humana a través del lenguaje.

En segundo lugar, la confrontación entre distintos textos literarios ofrece a los alumnos la ocasión de enfrentar la diversidad social y cultural, al tiempo que se inician en las grandes cuestiones filosóficas planteadas a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la estructura enunciativa de los textos, tal como describió Bajtin, revela el paso de un enunciador monolítico –reflejo de un sujeto ideal cartesiano- a un enunciador múltiple –testimonio de la toma en consideración del sujeto social por parte del pensamiento decimonónico-. Yendo aún más allá, revela la reflexión sobre el individuo realizada desde los parámetros de la postmodernidad, una perspectiva que ha acentuado la visión relativista del mundo a partir de una observación descentrada del individuo, de manera que éste no es visto como un producto de la conciencia individual, sino como un proceso, siempre en perpetua construcción, contradictorio y abierto al cambio. De este modo, los interrogantes artísticos del siglo XX, desde las vanguardias al postmodernismo, han generado nuevas vías de exploración del mundo al problematizar las relaciones entre el lenguaje y sus referentes, un tendencia que puede rastrearse, incluso, en el campo de la literatura dirigida a los niños y adolescentes y que la educación literaria de los alumnos debe incluir si se desea formar a ciudadanos preparados APRA entender la época actual.

En tercer lugar, la enseñanza de la literatura puede reformular la antigua justificación sobre su idoneidad en la formación lingüística. En estos momentos se asiste a una nueva reivindicación de la profunda interrelación entre lengua y literatura tras el divorcio iniciado con el abandono de la preceptiva retórica en el siglo XIX. Es en esta línea que se ha denunciado que la lingüística del texto y la investigación sobre los procesos de escritura han “reinventado” las técnicas de escritura, tras el olvido de la tradición clásica por parte de la cultura occidental, y también se ha sostenido que la literatura, en su nivel más profundo, permite apreciar las infinitas posibilidades de estructurar y reestructurar los recursos del lenguaje al servicio de la actividad comunicativa del discurso. Bronckart1, dice al respecto:

Las actividades de identificación de las voces se expresan en un texto, las tentativas de evidenciar los mecanismos de gestión de esas voces a través de las instancias formales que constituyen el narrador o el enunciador nos llevan de lleno a los aspectos más profundos de la literatura. Porque esas instancias, las voces que distribuyen y las modalizaciones que esas voces rigen, no son, en definitiva, más que huellas de los procesos interpretativos o propiamente evaluativos: evaluación del estatuto de los temas convertidos e discurso (cierto, probable, felices, etc.); evaluación del origen y de los móviles de esa evaluación primera; evaluación del estatuto y de la legitimidad misma de sa segunda evaluación, y así, en esa espiral permanente en la cual se despliega el trabajo interpretativo de la humanidad sobre sí misma.

La formación del lector literario como justificación de la tarea educativa se integra en la mayoría de las reflexiones y los programas curriculares aparecidos recientemente. El cambio de óptica se visualizó también al sustituirse la forma habitual de “enseñanza de la literatura” por una nueva denominación de “educación literaria”.

Sin embargo, el traslado de estos principios a la escuela y su desarrollo coherente a través de prácticas innovadoras ha sufrido múltiples confusiones y problemas; unas veces porque se reducen a un simple cambio nominal y otras porque se superponen objetivos y prácticas de propios de modelos educativos que no siempre resultan compatibles.

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1Bronckart, Jean Paul, “Le texte comme lieu d’articulation de la didactique de la langue et de la didactique de la littérature », en F.J. Cantero et al. (ed.), Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI, Barcelona, SEDLL-Universidad de Barcelona, 997, p. 22.

Tomado de:
Colomer, Teresa. Andar entre libros: La lectura literaria en la escuela. Fondo de Cultura Económica, 2005.